高等教育多样化与质量观的重构
随着高等教育大众化进程的加快，随着社会需求、入学对象、办学机构等多样化格局的形成，人才培养的质量问题成为人们普遍关注和疑虑的问题。其原因主要有三个：其一，发达国家高等教育的快速增长时期，一般都出现了程度不等的人才培养质量下降现象。我国高等教育的大众化能否避免以"质量滑坡"为代价，人们普遍感到担忧。其二，许多人仍然习惯于精英教育阶段的质量标准，他们存在双重疑虑：既对那些"似乎不象大学"的机构能否承担高等教育任务、保证人才培养质量心存疑虑，又对那些从传统标准衡量似乎断难进入大学的学生能否顺利完成高等教育学业心存疑虑。其三，诚如诺贝尔奖获得者彭齐亚斯所言，我们已经进入了一个"以质量取胜的时代"。而高等教育发展进入大众化阶段以后，如果高等教育质量不能得到社会的基本认可，高等学校"所授予的资格和技术不能满足社会的要求时"，社会将"拒绝制度化教育所产生的成果"（联合国教科文组织：《学会生存--教育世界的今天与明天》）。这就提醒我们，在质量问题上决不能掉以轻心。因为，高等教育质量问题不仅关系到高等学校毕业生的就业前景，而且关系到高等教育大众化的成功与否和社会的稳定大局。
一、在高等教育质量问题上业已形成的共识对于高等教育大众化阶段的质量评价与质量保障问题，人们已经有许多讨论和探索，目前取得共识的主要有以下几点：
（1）大众化阶段高等教育的人才观和质量观也必须多样化。不能再用精英教育阶段对人才和质量的要求与标准，去衡量和评估大众化阶段高等学校的人才培养质量；（2）大众化阶段仍然应当培养社会所需的"精英人才"，即高素质的具有创新能力和实践能力的杰出人才，例如象爱因斯坦那样的基础研究人才，象比尔·盖次那样的应用技术研究及产业化的领军人物，以及经过实践磨练之后有可能成为卓越的思想家、艺术家或社会活动家的人才。因此，高等教育规模的扩张不能影响高层次优秀人才的培养，教育部要求北京大学、清华大学等进入985程和部分进入211工程的高等院校稳定本科规模，扩大研究生教育，正是基于这一认识。
（3）要想方设法，保证基本的教学条件，稳定日常的教学秩序，注重内涵的提高和软件的改进，防止大规模扩张可能导致的质量滑坡。
二、尚未引起重视的、与高等教育质量相关的变化和问题（1）传统高等教育的"逻辑起点"是"高深学问"，诚如美国学者约翰·S·布鲁贝克所言，是那些"处于已知和未知之间"、"常人的智慧难以把握"的"高深学问"。进入大众化阶段以后，高等教育的外延拓展，内涵也将发生深刻的变化，特别是人才培养目标，将要求不一，跨度更大，部分本科院校和所有的高等职业技术学院将主要培养应用型人才，甚至培养一线的技术、管理人员，而不再是造就专家、经理人才。在美国、日本等发达国家，由于信息社会和"知识经济"的临近，由于企业知识、技术含量不断增加，所有社区学院、短期大学和部分本科院校所培养的毕业生。主要是企业的"高级蓝领工人"或一线管理人员。而我们的学生及其家长，有关院校的教师和校长等等，尚未意识和重视这一正在发生的变化，或者尽管已经看到然而仍然难以接受这一变化。
（2）不同层次、不同类别的人才培养，其模式与方法不尽一致，甚至大相径庭。例如，同样是法学领域，培养一个法学家和培养一个法官或律师，其质量要求和培养方式与途径是不同的；同样，造就科学家和工程师、经济学家和企业家、文艺理论家和作家等等，其质量内涵和培养方式也有明显的差异；而计算机软件专家和计算机数据录入员的知识、能力结构就区别更大。其中十分重要的问题，是作为高等教育质量观核心的对相关知识、技能和素质的价值取向与价值序列问题。
（3）不同知识基础、能力水平和个性特征的学生，对学习、研究的理解、掌握程度和进度会有差异，他们达到共性要求的时间、途径会有差异，因而教师对他们的指导和培养，也要因人而异。孔夫子的"因材施教"思想在今天有了更新的内涵。很显然，习惯了面对位居前5－10％的考生的教育教学的大学教师，当他们面对位居30-50％甚至更后的考生，常常难以适应，甚至一筹莫展。是让变化了的学生群体适应教师所增长、所熟悉的传统的教学方式，还是改变教学思路和方法以适应业已变化了的学生群体，仍然是一个有待辨析和讨论的问题。
三、依据三个主要维度重构质量观我们所说的高等教育质量，是指"高等教育所具有的，满足个人、群体、社会明显或隐含的需求能力的特性的总和"。因此，衡量、评价高等教育的质量标准从来就不是单一或唯一的。只是由于高等教育由精英阶段进入大众化阶段以后，由于社会需求、入学对象和教育机构日趋多样化，高等教育质量和质量观的多样性才日益凸现出来。但是，"多样性"或"多样化"绝非取消或否定质量要求，更不能成为"粗制滥造"而又规避监督的一种遁词。
在高等教育大众化阶段，对高等学校人才培养和教育教学的评价将依据三个主要的维度进行。
其一是受教育者身心全面、和谐发展的要求和规律。这一维度是教育理论界和教育实践工作者所认同的。但是，我们仍然要看到两个不容忽视的问题，即重视受教育者身心全面、和谐发展的要求和规律的"应然"和"实然"问题，以及受教育者身心全面、和谐发展的要求的内涵必须"与时俱进"的问题。事实上，从1972年《学会生存--教育世界的今天与明天》，到罗马俱乐部提供的《学无止境》研究报告，到1989年北京会议通过《学会关心》的圆桌会议宣言，到1996年《教育--财富蕴藏其中》的发表，从"学会生存"，到"学会学习"，到"学会关心"，到当代和未来教育"四大支柱"的确立，正反映了国际教育界对于人的身心素质的全面、和谐发展的理解与把握的"与时俱进"。
其二是学科发展的内在逻辑与相关性。这是精英教育阶段大学人才培养，特别是学术性人才培养最重视的一个维度，传统高校大都依据这一维度及其价值等级来设置专业和建构课程体系。需要注意的是，时至今日，人们对学科发展内在逻辑及其相关性的理解正趋向于多学科的综合与交叉。
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