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一、教学方法创新的制约因素
1.教师方面。一是不放心。对新的教学方法的效果没有把握，担心学生学得不系统，以为沿用传统的教法方能保质保量。二是知识与能力不足。现在所倡导的多样化教学方法要求为师者具有丰富的知识和较强的筹划设计、组织协调、灵活
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教学既然是一门艺术，因而教学就如同艺术创作需要用心追求独特的风格，实际上，在教学实际过程中也确实存在着风格。但对于什么是教学风格，人们在表述上又有些细微差别。
有学者认为，所谓教学风格，是教师在长期教学实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教
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尽管人们对教学风格的定义不同，但是，在我们看来，这只是语言表述的差异而已。教学风格也叫教学艺术风格，实际上也就是教学艺术的个性化。所以，教学风格最重要的特点是其独特性。如果说教学风格的独特性主要决定于教师的个性特点，那么生活的多姿多彩以及教材内容的丰富性则决定了教学风格的丰富性。教学风格既然取决于教师的个性，因而它一旦
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要探讨教学实验的设计，必须了解什么是教学实验的设计，即给它下一个人们可以接受的定义。一般来说，教学实验设计有广义、狭义之分。广义的教学实验设计是指对教学实验的整个过程的规划，包括提出问题，提炼假说，确定实验的各种变量，选择主试，制定实施程序和方法，选择或研制评价技术方法等。这是一整套的计划草案。狭义的教学实验设计是指根
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(1)新颖性
用来进行实验的自变量是新颖的、取代现存的落后变量的东西。只有新颖的变量，才具有研究的意义。这在历史和现实的教学实验中，非常明显地表现出来。杜威用“新教育”代替“传统教育”，进行芝加哥实验；赞可夫用“新教学体系”代替旧的教学体
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信息化教学与教学信息化必须全面整合，信息化教学是基础，教学信息化是目标。信息技术课的教学内容应充分考虑教学信息化的实际需要。教学信息化不应仅仅是教师行为，学生的直接参与是信息化教学与教学信息化全面整合的融合剂
信息化教学是指对计算机知识和
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一、教学态度要传情
要调动学生的情绪和学习兴趣，教师就要借助目光用眼神与学生交流，引起学生的亲近、尊重的情绪体验，促成较好的学习效果。尤其是教师坦诚的真实形象，适度的情感变化，亲切而温和的表情，使师生的距离拉近了，感情的通道打开了，学生接
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教学活动的过程、环节、结构的多层次性、复杂性决定了教学艺术研究方法的多样性。同时，人们也希望通过方法的引进、移植和丰富改造和拓展教学艺术研究的思维方式，更新教学艺术观念，开拓教学艺术研究的领域。事实上，教学艺术研究方法多样性已成为一种趋势，人们日益深刻地认识到，只有运用多种方法，从多角度、多层次、多侧面入手，才能揭示教
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尽管马克思在《<政治经济学>导言》中首次将主体把握世界的方式区分为四种，并详细解释了理论把握的方式──从抽象上升到具体，即从抽象的、基本的理论要素上升到具体的、整体的对象考察，但对艺术方式却没有论述。有学者指出：所谓艺术地把握世界的方式也就是审美体验的方式，是执着地抓住感性个体，在对对象的感
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纵观已有的教学艺术研究，依其研究途径和它们赖以确立的前提预设，我们可将教学艺术研究分为两种基本范式：科学实证和人文理解。科学实证范式的基本假设是，教学艺术经验是客观存在的，可以进行精确的观察和测度，所获资料、数据可以进行分析、抽象和概括，其结论是具有普遍适用的范围和解释力的。这种范式特别强调教学艺术的可操作性和实效性，
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所谓三自一导，是指在教师的主导下，让学生自己读书，自己质疑，自己求索。这里的自己，既指学生个体，也指学生群体。三自一导作为主体参与型教学模式的具体实施方法，其目的就在于充分调动学习主体的积极性，激发他们的学习热情，它的主要内容为：一、引导学生自读书，培养学生创造性学习的能力；二、引导学生自质疑，培养学生创造性发现问题的
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曾看过一篇小文章，题目是《苏珊的帽子》，讲的是一个俊俏、可爱的小女孩苏珊，当她读一年级的时候，小小的身体里竟长了肿瘤，经过三个月的化疗，她的头发全掉光了，一个亮亮的脑袋对于一个七岁的女孩是残酷的，她发愁以后的学习生活。
在苏珊返校上课前，
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无个性即无人才。“独立的人格，独特的个性，独创的精神”是未来一代生存和发展的基本素质。教育不需要“克隆”，学校不能成为生物工厂，靠生产出一批又一批无个性、无特长的“标准件”学生过日子。
人有共性。从著名的斯芬克斯之谜到柏拉图的“四足无毛动物
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1.职业理解包括职业认识，即对教育事业伟大意义的深刻理解；职业信念，即对做为自身行动指南的认识的确信；职业信仰，即对教育促进个体和社会发展的极度信服和尊重。
2.职业理想即职业志向的抱负。只有具备良好的职业理想，才会产生发自内心的教育爱。
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①表率性。是指校长的教育爱起着重要的榜样作用。校长在学校中具有特殊的影响力，即支配和改变他人观念与行为的心理力量。其重要的管理手段是以人为本的管理，这取决于校长的人格魅力和教育爱。②传递性。是指由校长向教师，再由教师向学生的爱的多向传送。这一传统性表现为多向性(即教师、学生之间互动的爱)、转化性(即校长的爱转化为教师的
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教育的价值指的是教育系统对社会或个人等价值主体的存在或发展而言呈现出什么样的意义，具有什么样的价值。
教育的价值主要包括教育的社会性价值、个人性价值和教育性价值三种。
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教育的主客体关系问题一直是教育主体性问题研讨的主要论题之一。近年来已经形成了教师主体论、学生主体论、师生双主体论、教师、学生、教材三主体论、主导主体沦、互主体论等一些主要观点。这些观点及其研究方法的共同特点是试图在各自对教育、对主客体关系范畴的理解基础上寻找教育主客关系中的某个格式，给教育构成的诸要素贴上诸如主体、非主
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人们谈论的教育，实际上可区别为这样两个层面：一是作为社会事业、社会过程的教育，如国家（或地区）的教育预算、教育决策、教育从业人员、教育发展的规模与速度等；二是作为文化－－心理过程的教育，如教育情境、教育机智、人格教育、审美教育、道德教育等等。当然，这种区分只是相对的，不仅要放在具体的语境中才能较清晰地作出区分，而且，两
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美国《华盛顿邮报》曾经在一篇文章中对父母教育孩子健康成长提出了十二条通则。
1)归属法则：保证孩子在健康的家庭环境中成长。
2)希望法则：永远让孩子看到希望。
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即客观事物某种运动或性态跨越层次后整合的不可还原的新性态和相互关系。在教育活动中，这类例证比比皆是，如教学不可能还原为教和学，读读、议议、练练、讲讲程式不能还原为读书指导法讨论法练习法讲授法，对计划一实施一总结各阶段的评价不能代替对管理全过程的评价等等。惟有明确不可还原性，才有希望避免先拆解后加减之类的简单线性思维模式
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